Instituto de Evaluación e Ingeniería Avanzada



Reuniones Nacionales

PRUEBAS NACIONALES EN EL SALVADOR

 

ANTECEDENTES

 

Con la puesta en marcha de la Reforma Educativa en El Salvador, y en el marco del proyecto SABE (Solidificación del Alcance de Educación Básica), a partir de 1994 se dio inicio a la aplicación de pruebas estandarizadas en el país.

 

Dichas evaluaciones se realizaron en los grados en los que se fueron implementando los nuevos programas de estudio. Es así como en 1994 se aplicaron pruebas de las asignaturas de Lenguaje y Matemática en 3° y 4° grado; en 1995 se evaluaron las 4 asignaturas básicas sólo en 3er. grado; en 1996 se evaluaron las 4 asignaturas básicas en 3°, 4° y 6° grados.

 

En 1998, en cumplimiento con la nueva Ley General de Educación que establece que se deben realizar evaluaciones muestrales en cada final de ciclo, se aplicaron pruebas de las cuatro asignaturas básicas: Lenguaje, Matemática, Estudios Sociales y Ciencia, Salud y Medio Ambiente, en 3°, 6° y 9° grados.

 

Dichas pruebas fueron referidas a criterio y medían el dominio de los objetivos básicos de cada ciclo de estudio; los resultados se centraban en identificar el porcentaje de estudiante que lograba determinado número de objetivos, a partir de la cantidad de aciertos en cada asignatura.

 

En la misma Ley se establece que todos los estudiantes que culminen sus estudios de bachillerato deben someterse a una prueba “Prueba de Aprendizaje y Aptitudes para Egresados de Educación Media, PAES”, para poder obtener su título de bachiller.

 

Esta prueba no tenía ningún carácter de aprobación, por lo que el único requisito era someterse a ella, independientemente de sus resultados y comenzó a aplicarse a partir de 1997.

 

Puede consultar el artículo completo en la siguiente liga:

 

Pruebas Nacionales en el Salvador

 

 

 

 

EVALUACIÓN Y CALIDAD EDUCATIVA

 

 INTRODUCCIÓN

 

La educación y la nueva sociedad del conocimiento.

 

“Frente a los numerosos desafíos del porvenir, la educación constituye un instrumento indispensable para que la humanidad pueda progresar hacia los ideales de paz, libertad y justicia social”, de esta manera inicia Delors (1996), el capítulo titulado “La educación o la utopía necesaria”, correspondiente al informe de la UNESCO sobre la educación para el siglo XXI, dirigido por él y destinado a establecer las líneas maestras de actuación en el terreno educativo en los próximos años.

 

¿Dónde radica la importancia concedida a la educación en las sociedades modernas? ¿Cuáles son las claves para comprender la creciente preocupación por el funcionamiento de los sistemas educativos cómo garantes de la calidad de la educación? ¿Qué papel juega la evaluación en este contexto? ¿Cómo articulamos los procesos de evaluación en el contexto de los sistemas educativos? Estas son las preguntas que trataremos de responder a continuación mediante nuestras consideraciones y propuestas.

 

El conocimiento y la información han pasado a ser, según los expertos, los factores fundamentales de la ventaja competitiva entre las personas, las organizaciones y los países (Serra, 2000). Mientras que las sociedades industriales estaban totalmente orientadas hacia la problemática del dominio técnico de la naturaleza, las sociedades postindustriales tienen como objetivo prioritario la generación y la gestión democrática del conocimiento.

Predomina el convencimiento que el desarrollo económico requiere inversión en capital humano, en incremento de los “stocks” de conocimientos de los ciudadanos por tal que sepan extraer un mayor rendimiento de los factores físicos y en la medida que la creación de este mayor “stock” exige una transmisión de los conocimientos, el sistema educativo adquiere un papel trascendental (Serra, 2000), y no tan solo como mero transmisor del conocimiento, sino como responsable de las condiciones en que lo hace.

 

La sociedad postindustrial anunciada a principios de los años setenta (Bell, 1973), se está realizando desde la última década del siglo y se manifiesta a través de indicadores como los siguientes (Hutmacher, 1998):

 

 

Las actividades económicas se desplazan desde las industrias de transformación hacia los servicios, incluyendo la enseñanza y la investigación científica.

 

Más que nunca las nuevas industrias se vuelven científicas, informatizadas, robotizadas y cada vez más abstractas y alejadas de la materia.

 

Como consecuencia de todo ello, están surgiendo nuevas elites tecnificadas y se está imponiendo un nuevo principio de jerarquía social, basado no tanto en la posesión del capital material, como en el conocimiento y en la capacidad de llevarlo a la práctica y enriquecerlo. Consecuencia que va acompañada de una sustancial transformación en la organización del trabajo, donde se está produciendo una sustitución de las tradicionales pirámides de relaciones de autoridad por redes de relaciones matriciales. En este nuevo esquema, todas las fases del proceso productivo son importantes, y la inteligencia no puede estar concentrada en la cúpula de la pirámide, sino que debe estar distribuida de forma homogénea por toda la red del proceso productivo (Tedesco, 2000).

 

En este contexto, la desigualdad que antes se producía entre los grupos sociales ahora tiende a producirse también dentro de cada grupo social. Esta doble desigualdad agudiza la marginación y aporta un nuevo sentimiento de frustración al poner en crisis la propia representación que uno tiene de sí mismo ya que esta nueva diferenciación es percibida por el afectado como algo personal y no como un producto socioeconómico o estructural (Tedesco, op. citada, p. 83).

 

El principal problema de la sociedad del siglo XXI es ella misma, con sus problemas de justicia, de marginación y de convivencia. Con sus necesidades de articular nuevas formas organizativas y de relación social. En un contexto de este tipo la construcción de alternativas de actuación, implica revalorizar prácticas que tengan como objetivo prioritario la cohesión social y la educación en valores que promuevan la solidaridad.

 

La respuesta a estos planteamientos pasa por una revalorización del papel de la educación que se ve sometida a nuevos desafíos y necesita para atenderlos apropiadamente, tal como veremos a continuación, modificar su naturaleza, ampliar sus objetivos y organizarse más eficazmente.

 

Los nuevos retos de la educación.

 

 La educación debe ser entendida como una acción continuada a lo largo de toda la vida que constituye un concepto que va más allá de la distinción tradicional entre educación inicial y continuada. Constituye un compromiso de toda la sociedad por el cual se debe garantizar, a través de la acción educadora, la democratización del acceso a los circuitos donde se produce y se distribuye el conocimiento socialmente significativo.

 

Sin embargo, hemos de tener muy en cuenta, que en muchas ocasiones, el tipo de conocimiento que se precisa, constituye un conjunto de habilidades y competencias especializadas de carácter cambiante cuya evolución resulta habitualmente imprevisible.

 

Al tiempo no siempre su operativización y conversión en acción educadora es posible realizarla desde el sistema educativo, constituyendo en ocasiones objeto más propio de otros sistemas como pudiera ser el productivo.

 

Para ello, será preciso definir políticas educativas que al objetivo, ya tradicional, de la universalización de la enseñanza añadan que ésta sea de gran calidad y de carácter sustancialmente distinto al tradicional. La educación a lo largo de la vida se basa en cuatro pilares (Delors, 1996): aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a convivir y aprender a ser.

 

Los cuatro pilares implican, a su vez, modificar y ampliar el conjunto de conocimientos habituales. Así será preciso revisar y relativizar la importancia de los contenidos clásicos y convendrá incluir como objeto sistemático de educación, aquellas competencias, habilidades y actitudes que favorezcan el desarrollo de la capacidad autónoma de aprendizaje y con ella la garantía de poder seguir creciendo a lo largo de toda la vida.

 

Hemos de ser conscientes que la regulación de la adquisición de tal diversidad de conocimientos, de naturaleza tan cambiante y cuya adquisición se prolonga a lo largo de tanto tiempo, no podrá reglamentarse absolutamente desde las instituciones. Tampoco es posible pensar que se producirá una regulación espontánea basada en los mecanismos de mercado.

 

En esta nueva era de la información y la cultura el sujeto deberá cobrar un importante protagonismo en la selección y reclamación de los medios necesarios para la construcción de su propia educación.

 

Para ello es necesario, por un lado, que en las fases educativas regladas, la naturaleza de la formación se centre muy especialmente en el desarrollo de aquellas competencias, habilidades y actitudes que precisará para hacerle competente en la gestión de sus propios aprendizajes y que haga posible que cada experiencia y cada momento se puedan traducirse en un incremento de su bagaje educativo y por otro desarrollar un modelo de sociedad educadora que lo haga posible.  

 

Establecer procedimientos sistemáticos de análisis de necesidades y determinación de cuáles han de ser las competencias más básicas, las habilidades genéricas más importantes y las actitudes más fundamentales a educar o desarrollar en nuestros alumnos, constituye ya en la actualidad una de las responsabilidades más urgentes para toda la comunidad educativa, a fin de hacerlas posible en el marco y en los período escolares reglados.  

 

Articular mecanismos socio-educativos, que hagan posible que cualquier sujeto en cualquier momento de su biografía personal, pueda dotarse de los instrumentos y las competencias cognitivas necesarias para un desempeño ciudadano activo, constituye un elemental ejercicio de justicia distributiva y de cohesión social y un objetivo político imprescindible.

 

La evaluación educativa como exigencia social.

 

El propio informe Delors (1996, op. citada), indica la necesidad de establecer dispositivos objetivos y públicos para que los ciudadanos estén en condiciones de comprender la situación del sistema educativo y su impacto sobre la sociedad.

 

Sin duda y como consecuencia de la revalorización apuntada, Delors está señalando la importancia, la necesidad y la urgencia de evaluar los sistemas educativos y sus ámbitos fundamentales. No podemos dejar al azar la naturaleza y la orientación de su desarrollo y el análisis de sus consecuencias después de adquirir consciencia respecto de su transcendencia en el contexto de las sociedades postindustriales.

 

Aunque los docentes han evaluado siempre a sus alumnos y la evaluación ha ocupado tradicionalmente un lugar preeminente en la práctica educativa, hasta hace poco tiempo no se hablaba tanto de ella, ni se habían depositado tantas expectativas en las aplicaciones que puede proporcionar.

 

Sin embargo, la novedad radica en que el campo semántico del término “evaluación” se ha ampliado considerablemente. En la actualidad, su ámbito de actuación se extiende más allá de los alumnos, y comprende la intervención educativa, el currículum, los centros, los docentes y un largo etcétera, hasta englobar el conjunto del sistema educativo.

 

En este sentido, el informe señala: “La evaluación de la educación ha de ser concebida en sentido amplio. No tiene como único objeto la oferta educativa y los métodos de enseñanza, sino también la financiación, la gestión, la orientación general y la consecución de objetivos a largo plazo”.

 

Este sentimiento sobre la necesidad de evaluar los sistemas educativos y sus elementos constitutivos es compartido por multitud de países, y ha de ser situado en el contexto de una incipiente concienciación sobre el final de un ciclo expansivo de los sistemas educativos, basado en el aumento de las aportaciones económicas.

 

Este ciclo se inició al final de la Segunda Guerra Mundial, y fue promovido por las necesidades que tenía el mercado laboral de personal formado y cualificado para atender los procesos de industrialización y modernización de la sociedad. Actualmente, es posible que haya tocado techo, si se tiene en cuenta el extendido sentimiento de que los jóvenes, a pesar de constituir la generación mejor preparada de toda la historia de la humanidad, encuentran grandes dificultades para insertarse en la sociedad laboral, incluso en el ámbito formativo para el cual fueron educados durante años.

 

Se está abandonando el concepto de educación como inversión, y se empieza a percibir como una actividad que genera un considerable gasto social. En consecuencia, en momentos de cambios estructurales en los planteamientos económicos de las sociedades, se cuestionan este tipo de aportaciones, lo que dificulta que pueda seguirse manteniendo un crecimiento o mejora del sistema educativo basado exclusivamente en mayores inversiones económicas.

 

El papel de la evaluación se concibe entonces con un doble propósito: como instrumento de control al servicio de una sociedad que quiere conocer los objetivos a los que se orienta la educación y el rendimiento que se obtiene de tan importante esfuerzo (rendición de cuentas), y también como instrumento de mejora y optimización del propio sistema y de sus resultados, expresado en forma de calidad educativa.

 

Todo ello implica una extensión importante de los mecanismos de evaluación que se deben aplicar a todos lo niveles del sistema. Por otro lado esta extensión se acompaña de un cambio de lugar de la cultura de la evaluación que ya no se orienta tanto hacia la sanción, la clasificación y la selección como hacia aportar una información razonada y razonable dirigida a dirigir eficazmente la gestión de la mejora educativa.

 

Con todo, hay que añadir un último e importante apunte aclaratorio: Aunque la aceptación del doble papel de la evaluación es general, sin embargo, en el seno de las sociedades más desarrolladas se alzan voces discrepantes sobre el sentido y la orientación otorgados a la educación en la época industrial, que la ligaba casi en exclusiva a las necesidades del sistema productivo.

 

La educación debe tener como referente la sociedad en su conjunto y no sólo uno de sus factores, pues si algo distingue las sociedades postmodernas es su pluralidad de enfoques, la diversificación de sus elementos, la multiplicidad de interacciones que se dan entre ellos y la velocidad con que se producen los cambios. Sin duda, esto genera una amplia gama de necesidades de todo tipo.

 

La educación como factor catalizador y de desarrollo de las capacidades humanas y de enriquecimiento de las experiencias de los sujetos es, con absoluta seguridad, el que mejor facilita la adaptación activa a esa configuración plural y dinámica del conjunto de necesidades sociales. Se trata, también, de un importante elemento que genera calidad de vida, ofrece respuestas a las necesidades más inmediatas de un sofisticado sistema post-industrial y resulta clave en los procesos de adaptación de los sujetos al cambio. Es evidente, pues, que en el futuro se seguirá apostando por ella.

 

En el nuevo paradigma organizativo emergente, la evaluación se convierte en parte de los procesos de control y de desarrollo de la propia calidad y sirve también para la rendición de cuentas. Reviste una gran importancia estratégica y está al servicio de la progresión hacia la realización de las finalidades del sistema y del conjunto de los componentes que están al servicio del desarrollo hacia la calidad.

 

En nuestra ponencia vamos a plantear en primer lugar los principios sobre los que se basa la evaluación de centros, entendiendo que dentro de los diferentes niveles evaluables del sistema, es posiblemente el más nuclear, señalaremos también las prácticas evaluativas más aplicadas en España durante el último decenio.

 

En segundo lugar procederemos a comentar los planteamientos existentes en torno a la evaluación general de los sistemas educativos, para proceder a explicar las experiencias concretas que se han desarrollado en España.

 

Procederemos finalmente a comentar cuales son los posicionamientos actuales respecto de las prácticas evaluativas de carácter nacional y cual será a nuestro juicio su evolución en el futuro más inmediato.

 

Puede consultar el artículo completo en la siguiente liga:

 

Evaluación y Calidad Educativa

 

 

 

 

SELECCIÓN DE ESTUDIANTES DE POSGRADO

 

ANTECEDENTES

 

El proceso de selección de aspirantes a residencias médicas se ha constituido, en el transcurso del más reciente cuarto de siglo, en un hecho determinante en la vida de numerosos médicos, ya que les ha dado acceso al vasto, promisorio y fascinante campo de la especialización médica en condiciones que reconocen, avalan, apoyan y promueven las principales instituciones de salud y educativas, públicas y privadas, del país. En este proceso, el Examen Nacional de conocimientos es el elemento esencial.

 

La aplicación de un método masivo para seleccionar a los jóvenes egresados de las Facultades y Escuelas de Medicina ocurrió por primera vez en 1973, cuando las Instituciones de Salud, ante el número creciente de aspirantes y la cantidad poco flexible de plazas de médicos residentes que podía ofrecer a sus potenciales becarios, decidieron escogerlos por medio de un concurso en el que además de valorar los antecedentes escolares (el promedio de calificaciones, principalmente) se aplicara un examen de conocimientos; es decir, un instrumento que permitiera que todos los concursantes participaran en igualdad de condiciones y cuyos resultados, por ser objetivos, compensaran o neutralizaran lo que de inequitativo pudieran tener los elementos de juicio en que se había basado, hasta entonces, la selección de quienes deseaban ingresar a las residencias médicas. Dos años después se concretó un convenio entre la SSA, el IMSS, el ISSSTE y la Facultad de Medicina de la Universidad Nacional Autónoma de México para llevar a cabo en forma compartida la evaluación de los aspirantes.

 

Este convenio significó un gran adelanto del que podían beneficiarse los egresados de los diferentes planteles; sin embargo, su realización implicaba una dificultad importante para muchos de ellos, ya que se veían en la necesidad de ir de una institución a otra con el deseo de alcanzar su propósito. Esta búsqueda les obligaba a viajar a la Ciudad de México en varias ocasiones desde todos los estados de la República y a cubrir los diversos gastos inherentes a estos desplazamientos.

 

Ante esta situación en la que se acumulaban varios inconvenientes (la multiplicación de tareas institucionales que tenían el mismo objetivo y la frecuente movilización de grandes grupos de pasantes de Medicina y médicos recién graduados), la Secretaría de Salud en ese tiempo SSA, el IMSS, ISSSTE y la UNAM acordaron unificar el proceso de selección, de manera que se utilizaran los mismos criterios en todos los casos y se aplicara un examen de conocimientos único.

 

Como resultado de esa decisión se integró el Comité de Evaluación de Aspirantes a Residencias Médicas en Instituciones del Sector Público, en el que se formaron dos grupos: el Académico y el Técnico. El primero asumió la responsabilidad de diseñar el Examen Nacional de Conocimientos Médicos, revisarlo, evaluarlo y analizar sus resultados, con sede en la UNAM. El segundo, que tenía como sede la Jefatura de Enseñanza e Investigación del Instituto Mexicano del Seguro Social, tomó a su cargo la recolección, selección y depuración de los reactivos hasta la elaboración de la versión definitiva del Examen, de acuerdo con la tabla de especificaciones.

 

El primer examen conjunto se aplicó en 1977. Este y los subsecuentes fueron calificados en la Facultad de Medicina de la UNAM y se publicaron los resultados en un periódico de difusión nacional. Con el objeto de garantizar la limpieza y transparencia del proceso, se contrataron los servicios de uno de los despachos de auditores más prestigiados. Unos años después, cuando el número de aspirantes aumentó considerablemente, se decidió que la calificación del examen estuviera bajo la responsabilidad de la Dirección General de Cómputo de la misma Universidad Nacional.

 

Estos trabajos condujeron en 1983 a la creación, por acuerdo presidencial, de la Comisión Interinstitucional para la Formación de Recursos Humanos para la Salud (CIFRHS) a propuesta del Lic. Jesús Reyes Heroles, Secretario de Educación Pública y del Dr. Guillermo Soberón Acevedo, Secretario de Salud, y a la designación de un Comité que tomara a su cargo la organización y realización del proceso selectivo.

 

La Comisión Interinstitucional para la Formación de Recursos Humanos para la Salud (CIFRHS) esta copresidida por el Secretario de Salud y el Secretario de Educación Pública e integrada por: la Secretaría de Hacienda y Crédito Público (SHCP), Instituto Mexicano de Seguro Social (IMSS), Instituto de Seguridad y Servicios Sociales de los Trabajadores del Estado (ISSSTE), Sistema Nacional para el Desarrollo Integral de la Familia (DIF), Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior (ANUIES), Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM), Instituto Politécnico Nacional (IPN),  Universidad Autónoma de Baja California (UABC), Universidad de Guadalajara (U de G), Universidad Autónoma de Nuevo León (UANL), Benemérita Universidad Autónoma de Puebla (BUAP), Universidad Autónoma de San Luis Potosí (UASLP), Universidad Veracruzana (UV), Universidad Autónoma de Yucatán (UAY), Colegio Nacional de Educación Profesional Técnica (CONALEP), la Academia Nacional de Medicina y un representante de los Institutos Nacional de Salud.

 

En 1984 se creó el Comité de Enseñanza de Posgrado y Educación Continua, copresidido por la SSA y la SEP, y constituido por representantes de las instituciones de salud y de las principales instituciones educativas del país.  Dentro de sus funciones se estableció la organización del ENARM.

 

Hasta 1985, los médicos inscritos concursaban para ingresar a la Residencia Rotatoria. El acceso a los cursos de especialización dependía de la evaluación del desempeño del residente rotatorio y de la aprobación del examen del Curso Universitario de Introducción a la Especialización Médica. A partir de 1986 se concursó para ingresar en forma directa a las diferentes especialidades.

 

El Comité de Enseñanza de Posgrado y Educación Continua se ha enriquecido con la incorporación de representantes de más instituciones educativas del Sector Público y de instituciones educativas y de salud del Sector Privado. Incluye además de las instituciones mencionadas en la CIFRHS a la Secretaría de la Defensa Nacional (SDN), Secretaría de Marina Armada de México (SMAM), Federación de Instituciones Mexicanas Particulares de Educación Superior (FIMPES), Asociación Mexicana de Facultades y Escuelas de Medicina (AMFEM), el Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (CONACyT), y un representante de las Instituciones de Salud Privadas.

 

Puede consultar el artículo completo en la siguiente liga:

Selección de estiantes de Posgrado en Medicina